3、问题从相关史料中引出

通过生物史的展示，了解生物学家对科学的探究过程，从中感悟科学精神及科学大师的智慧；或者从生物知识中得到启示。在学生学完“性别决定与伴性遗传”的相关知识后，插入史料“英国皇家血友病史”：英国的维多利亚女皇夫妻都未患血友病，他们有两个儿子和四个女儿，大儿子奥波得因患血友病早夭；另一个儿子爱德华健在并继承了皇位；另有两个女儿同正常的男人结婚，各生有一个女儿，其中一个与沙皇尼古拉二世婚配，生下一个患血友病的儿子；另一个嫁到西班牙皇室，也生了个血友病的儿子。从此，俄国的罗曼诺夫家族和西班牙的巴本家族都因娶了维多利亚女皇的外孙女而造成了血友病的遗传。在听完这段生动的史料后，学生运用伴性遗传的理论知识，对英国皇家血友病史进行了分析。

利用史料来对知识进行应用性的归纳，不仅活跃了课堂气氛，更重要的是在学生学以致用的过程中，使学生深刻体会到了遗传学知识在现实生活中的应用价值，使学生在解决问题的过程中获得了成功的喜悦和学习的乐趣。

2、问题从实验中引出

实验是学习的重要途径，教学中，可以让学生通过实验进行观察、发现、猜想、提问。例如，在做“叶绿体中色素的提取和分离”实验时，问题情境的设计可以让学生自己在实验过程中产生疑问并提出问题：制备滤纸条时下端为什么要剪掉两角？为什么不能让层析液没及滤液细线？层析后的四条色素带为什么彼此间宽度不一样？也可提醒学生在实验中进行尝试：制备滤纸条时下端不剪掉两角，结果怎样？让层析液没及滤液细线，结果又怎样？层析后的四条色素带彼此间宽度怎样？可以说明什么问题？

1、问题从日常生活实例中引出

生物知识与日常生活是紧密联系的。2007年高考生物考纲能力要求4中就明确指出：理论联系实际，综合运用所学知识解决自然界和社会生活中的有关生物学问题。

学生在日常生活中会遇到一些不明道理的问题，而这些问题有的答案就在生物学知识之中，在教学之余，有针对性地向学生提出一些生活中遇到的疑难问题，可使学生丰富知识，增长经验，提高生活能力。例如，为什么清晨不宜在树林或花丛早锻炼？冬天如何储存大白菜？小孩误吞了异物为什么可给小孩吃一些韭菜？为什么“胖人怕热，瘦子怕冷”等等。在日常生活中，学生能提出许多在课堂上意想不到的问题，教师应该启发学生学会用生物学的眼光去观察思考发生在身边的现象，让学生在解决真实问题的过程中，感到学有所用。

5、设计热点问题，培养学生的应用能力

热点问题是大众普遍关心的问题，如高科技问题，环保性问题等等，这些都容易引起学生的关注。利用这些素材设计问题，由于学生自身知识的局限以及实际问题的复杂，势必引起学生的认知冲突，激发他们探究的兴趣，培养他们将所学知识应用于实际的能力。如克隆是生物学上的一项高科技，其中的基本生物原理却不是很难理解的，在高中生物讲到细胞、无性生殖和遗传物质的时候都可以用这个内容为创设问题情景，并且一例多用，把生活中看似深奥的前沿科技和我们学到的知识联系，从而对高科技及其产品不再陌生。

4、设计延伸式问题，开发学生的创造能力

所谓延伸式问题，就是将原来的问题进行改造、延伸，这样可使学生在思路上能突破原有的思维模式，进行换位思考，有利于培养学生的创造思维。例如围绕教材中温带草原生态系统食物网简图，可以设计以下问题：①图中有几种成分？②几条食物链？③哪条食物链最短？④哪条食物链最长？⑤在最长、最短食物链中，猫头鹰属第几营养级？⑥兔、鼠、食草昆虫是什么关系？⑦蜘蛛、青蛙是什么关系？猫头鹰与狐呢？食虫鸟与蜘蛛呢？⑧狐、猫头鹰有没有关系？⑨猫头鹰获得能量最多、最少的食物链分别是哪些？⑩此系统还缺少何种成分？

3、设计系统性问题，培养学生的探索能力

生物知识是相互联系的，教师在设计多个连续问题时应预先计划一下，使设计的问题有层次有系统，前后问题环环相扣，步步深入。使学生的认识沿教师设计的阶梯而上，不仅使学生深入地理解知识，还能引导学生的思维向纵深发展。如在“提高农作物的光能利用率”一节课的教学中，要求学生根据下图分析光合作用强弱与空气中二氧化碳含量的关系。学生要独立回答此类问题，必须具备较强的分析能力，大部分学生无从下手，教师便帮助学生提出下列问题：　　　　　　 　

横坐标表示什么？纵坐标表示什么？此曲线的起点在哪儿？走势如何？拐点有几个？此曲线可以分为三段，OA段表示　　　 　；AB段表示　　　　　 ；BC段表示　　　 。

通过这种简明、集中、富有启发性的一系列小问题，顺理成章地解决了这一问题。

2、设计开放性的问题，培养学生多角度的思维能力

由于开放性问题具有思维的发散性，结论的不确定性，过程的探究性，情景的模拟性等特征，对考查学生在接受素质教育过程中是否培养了一定的自主学习能力，创新精神和实践能力具有较高的可信度。例如下列问题：请依据生态学原理回答：(1)外来物种在侵入地区定居扩张的原因是什么？(2)外来物种对原有生态系统产生的影响是什么？(3)我国有关方面正尝试从原产地引进大米草、水葫芦的天敌，以控制大米草、水葫芦的蔓延，你是否赞成这种做法？说明理由。本题是一个开放性问题，其中(3)有赞成和反对二个答案，通过这样的问题，不仅培养了学生多角度、多方法的思考问题，更激发了学习生物的兴趣，同时，使学生以惯常的思维方式上升到创造性思维方式，培养了学生的创造性思维能力。

美国教育家布鲁姆把知识领域的目标分为六个层次，依次是“知道、领会、应用、分析、综合、评价”。如果把问题设计仅限于知道、领会的层次，则属于低水平问题。如果问题设计在分析、综合、评价的层次，则属于高水平问题。在中学生物教学中，设计问题的基本形式有两种：一是事实性问题，例如：植物细胞的结构包括哪几部分？有哪些细胞器？这类问题比较简单，只要作出描述、判断，把事实说出来就可以了。显然这属于低水平问题，难以调动学生的积极思维，反而会使学生死记硬背课本中的知识，却不会灵活运用。还有一些“是与不是”例如：抗体的化学本质是不是蛋白质？酵母菌是不是出芽生殖？只要记忆就可以回答的问题，更不宜多用。二是启发思考性的问题。如在讲“动、植物细胞的吸水和失水”时，可设计这样几个问题让学生思考①你连续磕带盐瓜子时，你的口腔和唇的黏膜有什么感觉？为什么？②新鲜的鱼用食盐腌后不变质，为什么？③家庭养花，一次施肥过多，为什么会引起花卉萎焉？显然这类问题课本上没有现成的答案，学生必须在已有知识经验基础上，联系生活实际，经过思考、分析、综合才能回答。从而激发学生的学习兴趣，发展学生的高品质思维。这类问题属于高水平问题，在课堂教学时间中，应多应用这类问题。

启发思考性问题的设计形式多种多样，下面举例说明常用的几种。

1、设计相互矛盾的问题，引发学生的探究意识

如在学习了基因的自由组合定律后，提出以下问题：果蝇的灰身和黑身是一对相对性状，长翅和残翅是另一对相对性状。现让灰身长翅蝇与黑身残翅果蝇交配，F₁均是灰身长翅果蝇，再让F₁灰身长翅雌果蝇与黑身残翅雄果蝇交配，测交后代出现四种表现型，即灰身长翅、灰身残翅、黑身长翅、黑身残翅，比例为21：4：4：21。学生会对这一杂交结果疑惑不解，按照基因的自由组合定律，F₁测交后代的四种表现型不应当是1：1：1：1吗？现在怎么又成了21：4：4：21呢？于是产生了矛盾和冲突。此时，教师引导学生进行讨论、分析：F₁测交后代21：4：4：21的比例反映了什么？(F₁的四种配子是21：4：4：21。)说明F₁产生配子时非等位基因是否自由组合？(不是)那么，什么样的非等位基因才自由组合呢？(位于非同源染色体上的非等位基因)。

通过对上述问题的讨论、辨析，不仅使学生从矛盾和冲突中跳出来(明确了自由组合定律的适用条件)，更主要的是能使学生参与讨论，在讨论中自觉地进行辨析，取得学习的主动权。

22、已知奇函数在定义域R上是单调递减函数，

(1)当时，求证；

(2)若，求的最小值；

(3)若对都成立，求实数的取值范围.

21、设为奇函数，为常数

(1)求；

(2)证明在区间内单调递增；

(3)若对于区间[3，4]的每一个的值，不等式恒成立，求实数的取值范围